Avainsana-arkisto: Njeri Mwagiru

Continuous Learning Propelled by Multidimensional Creation of Futures Knowledge

Sirkka Heinonen

How does learning change? What is the role of learning in tomorrow’s world? What, where and when to learn? How do we develop our futures literacy? How could futures education become part of all learning?

Concerning these visions and perspectives on learning, we received fresh insights from the thoughts of Njeri Mwagiru, keynote speaker at our 21st International Summer Conference ‘Learning Futures – Futures of Learning’. She is a senior futurist with the University of Stellenbosch, at the Institute for the Future (IFR) where we (FFRC) have previously had fruitful collaboration between our universities in the form of researcher exchanges, lectures and futures workshops.

Continuous learning

Continuous learning is a hot topic and positioned already at the core of the strategy of many universities, such as ours at the University of Turku. Human beings are never fully ‘ready’ – there is a continuous flood of learning flowing, with an increasingly diverse offering. However, I claim that continuous learning, which places a lot of emphasis on learning of those already in the workforce, should also be closely linked to the following dimensions of learning and mirror their combinations: lifelong learning, ubiquitous learning, peer-to-peer learning, and crisis learning. It is never too early – nor too late – to learn something. Especially learning about futures thinking is perfectly suitable at any stage of life. Of course, the sooner the better! Learning is both a right and a duty, but also a value and an absolute value.

Lifelong, equal and ubiquitous learning

The red thread of lifelong learning is intertwined with the idea that learning and education are not a separate period in a person’s life. Learning is a right and an opportunity to develop oneself at any stage of life and throughout the life cycle. Human being is a learning object – learning is at the heart of humanity. However, human motivation, ability, rights, and opportunities can vary greatly across the globe and in different cultures. Mwagiru raised the issue of equal access to learning as the number one challenge from an African perspective. She stressed the importance of enabling the education of girls.

Learning is more and more ubiquitous – effectuated all over places (lat. ubique = everywhere). Learning is not restricted within the walls of schools, universities and other educational institutions. Learning, as well as housing has become a multilocal activity. We learn not only in the curricula of educational institutions, but also in the workplace, at home, in hobbies and travel, in both the physical and virtual worlds, be it in waking and in sleep – or dreaming, in interaction as well as in the utmost moments of loneliness.

Hierarchies are crumbling and the categorical top-down model of education is tilting horizontally. We learn more and more from our peers. We learn effortlessly from peers because peers are on the same wavelength. On the other hand, Mwagiru also pondered that some form of mentoring, especially for young people, is always important so that peer learning does not risk becoming chaotic. The ethos of equality is permeating many other functions as well besides learning. We are adopting a narrative of a peer society where peer leverage is strong – in marketing, communications, commerce, urban development and even energy production. Households are eager to produce the energy they need themselves, for example with the help of solar panels, and in addition to the national grid, perhaps in the future, limited to their own local community.

The COVID-19 pandemic was an eye-opener highlighting the importance of crisis learning. One should learn from one’s mistakes, but even more far-reaching would be to learn to learn from crises. How can we learn from crises? Have we learned from this pandemic and if so what? Does it take more than one crisis before we start learning? I claim that learning from crises is an increasingly important and downright necessary part of futures literacy. It creates an arc of crisis anticipation, crisis survival and recovery. At its best, crisis learning means that, by identifying and analysing early warning signs, we can either avoid triggering a crisis altogether or at least find appropriate responses and buffer its harmful effects. In the RESCUE project, we explore how a built environment could improve such crisis awareness and futures resilience. With what kind of innovations could citizens enjoy public space together even during a pandemic? Self-disinfecting surfaces already exist, so will there be three-dimensional virus-free spaces in the urban space in the future – to enable movement and interaction?

Learning through embodied knowledge

Mwagiru also brought to the discussion in an interesting way the concept of embodied knowledge, which she has explored in her dissertation (2016). We learn a lot through rational thinking and reading texts, whether it is a physical book or digital curriculum. In addition, learning takes place through all of our senses, through the movements and experiences of the body. This aspect of learning should be explored more. The static nature of a learning situation can be a burden and a direct barrier to learning. The experiential knowledge accumulated in everyday activities is reminiscent of the concept of experiential knowledge used in, for example, cognitive psychology, techno simulations, and areas of religion. It also approaches Nonaka’s tacit knowledge concept, evading the strictly evidence-based knowledge. The role of experiential embodied knowledge and tacit knowledge in the creation of futures knowledge should be probed in more depth.

Art and empathy skills

Mwagiru also highlighted the strong focus of learning on STEM (science, technology, engineering and mathematics) – more arts could be included in learning, with the abbreviation expanding to STEAM. There is a need for a balanced curriculum that serves the development of the individual as a whole. Mwagiru suggests taking this debate to a more radical dimension and allowing our curriculum content to be modified as important learning areas for the arts? A hybrid of art and science can be as fruitful as a union of creativity and critical thinking. The arts are increasingly recognised for their ability to generate empathy in learners in ways that the hardcore sciences may not be able to produce.

We also know that empathy is becoming increasingly important as we move into the cultures of cooperation needed to solve the wicked problems that plague our “global village”. Empathy is a critical type of futures competence. Art can be a methodological and pedagogical tool for achieving such competence. Art can help in learning to adopt embodied knowledge. The significance of this is understood in the corporate world, where dance and theatre are often used as forms of team building, strategy and decision making. It would be interesting to see how combining technical, science and mathematics subjects with the arts could cross-fertilize ideas and enhance learning through a hybrid of the two approaches.

Futures literacy

The main goal of Mwagiru is to constantly emphasise the search for new “futures lenses ”. It could help to create something really novel and fresh in learning processes as a community of foresight that looks to the future in open-minded ways. This is an important part of developing futures literacy. Riel Miller (2015) uses a concept of ’pull learning of the radically new frontiers alongside the concept of ’push education aimed at degree qualifications.

Looking through the widening futures lenses expands the imagination and transcends rhetoric. It also creates a clear microscopic view to the often neglected peripheral and marginal, and also indigenous people’s ways of obtaining and learning knowledge, which over time has been left aside. Learning is much about acquiring new knowledge and experience – multidimensionally. When I asked Mwagiru about a new metaphor for learning, she described it as a spiral that breaks the rigidity of linear motion and path dependencies. The spiral is like a dance of dervishes seeking new sources of knowledge through movement.

Sirkka Heinonen
Professor Emerita

Dervissien tanssi
Dance of dervishes (pixabay.com)

Jatkuvan oppimisen vauhdittajana moniulotteinen tulevaisuustiedon hankinta

Tämä kirjoitus on julkaistu lyhyemmin Futuurissa 3/2021
sekä englanninkielisenä versiona.

Sirkka Heinonen

Miten oppiminen muuttuu? Mikä on oppimisen rooli tulevaisuuden yhteiskunnassa? Mitä, missä ja milloin opitaan? Miten kehitämme tulevaisuuslukutaitoamme? Miten tulevaisuuskasvatus voisi tulla osaksi kaikkea oppimista?

Näistä oppimisen tulevaisuuskuvista ja näkemyksistä saimme raikasta ravistelua 21. kansainvälisen kesäkonferenssimme ’Learning Futures – Futures of Learning’ pääpuhujan Njeri Mwagirun ajatuksista. Hän on Stellenboschin yliopistolta, sen tulevaisuuden tutkimusinstituutista (Institute for the Future). Meillä on aiemminkin ollut tiivistä yhteistyötä yliopistojemme välillä muun muassa tutkijavaihtojen, luentojen ja tulevaisuusverstaiden muodossa.

Jatkuva oppiminen – continuous learning

Tapetilla on jatkuva oppiminen, joka on jo monen yliopiston strategiaytimessä kuten meillä Turun yliopistossa. Ihminen ei ole koskaan täysin ’valmis’ – oppimista riittää jatkuvasti ja yhä monipuolisemmalla tarjonnalla. Jatkuva oppiminen, joka paljolti painottaa jo työelämässä olevien oppimista, olisi kuitenkin mielestäni hyvä kytkeä myös seuraaviin oppimisen ulottuvuuksiin ja peilata näiden yhdistelmiä: elämänpituiseen oppimiseen, ubiikkiin oppimiseen, vertaisoppimiseen ja kriisioppimiseen. Ei ole koskaan liian aikaista – eikä liian myöhäistä – oppia jotain. Varsinkin tulevaisuusajattelun oppiminen sopii mihin tahansa elämänvaiheeseen. Tietysti mitä aiemmin, sen parempi. Oppiminen on oikeus ja velvollisuus, mutta myös arvo ja itseisarvo.

Tasavertainen ja ubiikki oppiminen

Elämänikäisen oppimisen punainen lanka kietoutuu ajatukseen, että oppiminen ja koulutus ei ole erillinen jakso ihmisen elämässä vaan oppiminen on oikeus ja mahdollisuus kehittää itseään missä elämänvaiheessa tahansa ja koko elämänkaaren ajan. Ihminen on oppiva olio, oppiminen on ihmisyyden ytimessä. Ihmisen halu, kyky, oikeudet ja mahdollisuudet voivat kuitenkin vaihdella paljonkin maapallonlaajuisesti ja Mwagiru nostikin Afrikan näkökulmasta ykköshaasteeksi tasavertaisen pääsyn oppimisen piiriin. Hän korosti tyttöjen koulutuksen mahdollistamisen tärkeyttä.

Oppiminen on yhä enemmän ubiikkia – kaikkialla tapahtuvaa (lat. ubique = kaikkialla). Oppiminen ei rajaudu koulun, yliopiston ja muiden oppilaitosten seinien sisälle. Oppiminen, samoin kuin asuminen, on monipaikkaista. Opimme paitsi oppilaitosten koulutuksessa myös työpaikoilla, kotona, harrastuksissa ja matkoilla, niin fyysisessä kuin virtuaalimaailmassa, niin valveilla kuin unessakin – tai unelmoidessakin. Niin vuorovaikutuksessa kuin yksinäisyyden ylimmillä orsilla.

Hierarkiat ovat murenemassa ja koulutuksen kategorinen ylhäältä-alas -malli on kallistumassa horisontaaliseksi. Opimme yhä useammin vertaisilta. Vertaisilta opimme vaivattomasti, koska vertaiset ovat samalla aallonpituudella. Toisaalta Mwagiru pohti myös sitä, että jonkinlainen mentorointi on erityisesti nuorten kohdalla aina tärkeää, ettei vertaisoppiminen muutu kaaosmaiseksi. Vertaisuuden eetos on läpäisemässä monia muitakin toimintoja kuin oppimista. Aletaan puhua jopa vertaisyhteiskunnasta, jossa vertaisuuden vipuvoima on vahva – markkinoinnissa, viestinnässä, kaupankäynnissä, kaupunkirakentamisessa ja jopa energiantuotannossa. Kotitalouksilla on intoa tuottaa itse tarvitsemansa energia vaikkapa aurinkopaneelien avulla ja jakaa sitä valtakunnallisen verkon lisäksi tulevaisuudessa ehkä rajattuna vain omaan lähiyhteisöön.

COVID-19 -pandemia viimeistään nosti esiin myös kriisioppimisen merkityksen. Ihmisen tulisi oppia virheistään, mutta vielä laajakantoisempaa seurauksiltaan olisi oppia kriiseistä. Miten voimme oppia kriiseistä? Olemmeko oppineet tästä pandemiasta ja jos niin mitä? Kriiseistä oppiminen on mielestäni yhä tärkeämpi ja suorastaan välttämätön osio tulevaisuuslukutaitoa. Se luo kaaren kriisien ennakoinnista, kriisin kestämiseen ja siitä ulos selviytymiseen. Parhaimmillaan kriisioppiminen merkitsee sitä, että pystymme varhaisten merkkien tunnistamisen ja analyysin avulla joko välttämään jonkin kriisin laukeamisen kokonaan tai ainakin puskuroimaan sen vahingollisia vaikutuksia. RESCUE-hankkeessa tutkimme, miten rakennettu ympäristö voisi parantaa tällaista kriisikestävyyttä ja tulevaisuusresilienssiä. Minkälaisten innovaatioiden turvin kansalaiset voisivat nauttia julkisesta tilasta yhdessä myös pandemian aikana? Itseään desinfioivia pintoja on jo olemassa, saadaanko tulevaisuudessa kolmiulotteisesti virusvapaita tiloja kaupunkitilaan – mahdollistamaan liikkumisen ja vuorovaikutuksen?

Kehollinen oppiminen – embodied knowledge

Mwagiru toi keskusteluun kiintoisalla tavalla myös kehollisen oppimisen käsitteen (embodied knowledge), jota hän on väitöskirjassaan (2016) tutkinut. Opimme paljolti rationaalisen ajattelun avulla ja tekstejä lukien, olipa kyseessä fyysinen kirja tai digitaalinen oppiaineisto. Sen lisäksi oppimista tapahtuu kaikkien aistien kautta, kehon liikkeiden ja kokemusten kautta. Tätä oppimisen puolta soisi tutkittavan enemmän. Oppimistilanteen staattisuus voi olla rasite ja suoranainen este oppimiselle. Kokemusperäinen arjen aktiviteeteissa kertynyt tietämys muistuttaa esimerkiksi kognitiivisessa psykologiassa, teknosimulaatioissa ja uskonnon alueilla käytettyä kokemuspohjaisen tiedon käsitettä. Se lähestyy myös Nonakan hiljainen tieto -käsitettä. Kokemusperäisen kehollisen tietämyksen ja hiljaisen tiedon asemaa ja arvostusta tulevaisuustiedon luonnissa kannattaisikin tutkailla nykyistä syvällisemmin.

Taide ja empatiaosaaminen

Mwagiru nosti esiin myös sen, kuinka voimakkaasti oppiminen on keskittynyt STEM-kokonaisuuteen (tiede, tekniikka, insinöörityöt ja matematiikka) – oppimiseen voitaisiin sisällyttää nykyistä enemmän taideaineita, jolloin lyhenne laajenisi STEAMiksi. Tarvetta on tasapainoiseen opetussuunnitelmaan, joka palvelee yksilön kehittämistä kokonaisuutena. Mwagiru haluaisi viedä tämän keskustelun radikaalimpaan ulottuvuuteen ja antaa taiteiden tärkeinä oppimisalueina muokata opetussuunnitelmasisältöämme, Taiteen ja tieteen hybridi voi olla yhtä hedelmällinen kuin luovuuden ja kriittisyyden liitto. Taiteet tunnustetaan yhä enemmän niiden kyvystä synnyttää empatiaa oppijoissa tavalla, jota kovat tieteet eivät ehkä pysty aikaansaamaan.

Tiedämme myös, että empatia on yhä tärkeämpää, kun siirrymme yhteistyökulttuureihin, joita tarvitaan ”maailmanlaajuista kyläämme” piinaavien viheliäisten ongelmien ratkaisemiseksi. Empatia on tulevaisuuden osaamisen kriittinen laji. Taide voi olla metodologinen ja pedagoginen väline tällaisen osaamisen saavuttamiseksi. Taide voi auttaa oppimisessa kehollisen tiedon saavuttamista. Tämän merkitys on ymmärretty yritysmaailmassa, jossa käytetään tanssia ja teatteria tiiminrakennuksen, strategian ja päätöksenteon muotoina. Olisi kiintoisaa nähdä, kuinka teknisten, luonnontieteiden ja matematiikan aineiden yhdistäminen taiteisiin voisi ristiin hedelmöittää ideoita ja parantaa oppimista näiden kahden lähestymistavan hybridin kautta.


Tärkeimpänä tavoitteena Mwagiru korostaa jatkuvasti uusien ”tulevaisuuslinssien” etsimistä. Sen avulla voisi oppimisprosesseihin luoda jotain oikeasti uutta ja tuoretta ennakointiyhteisönä, joka katsoo tulevaisuuteen ennakkoluulottomilla tavoilla. Tämä on tärkeä osa tulevaisuuden lukutaidon kehittämistä. Riel Miller (2015) käyttää tutkintopätevyyteen tähtäävän ’push education’ -käsitteen rinnalla radikaalisti uuteen vetovoimaisesti kurkottavan oppimisen ’pull learning’ -käsitettä.

Avartavien tulevaisuuslinssien läpi katsominen laajentaa mielikuvitusta ja ylittää retoriikan. Se luo näköyhteyden myös perifeeriseen ja marginaaliseen, ja myös alkuperäiskansojen tapoihin tiedon hankintaan ja oppimiseen, mikä aikojen saatossa on jätetty syrjään. Oppiminen on paljolti uuden tiedon ja kokemuksen hankintaa – moniulotteisesti. Kysyessäni Mwagirulta oppimisen uutta metaforaa, hän kuvasi sen spiraaliksi, joka murtaa lineaarisen liikkeen jäykkyyden. Spiraali on kuin dervissien tanssi, jolla tavoitellaan uusia tiedon lähteitä liikkeen avulla.

Sirkka Heinonen
Professori emerita

Dervissien tanssi (Pixabay.com)