Tämä kirjoitus on julkaistu lyhyemmin Futuurissa 3/2021
sekä englanninkielisenä versiona.
Sirkka Heinonen
Miten oppiminen muuttuu? Mikä on oppimisen rooli tulevaisuuden yhteiskunnassa? Mitä, missä ja milloin opitaan? Miten kehitämme tulevaisuuslukutaitoamme? Miten tulevaisuuskasvatus voisi tulla osaksi kaikkea oppimista?
Näistä oppimisen tulevaisuuskuvista ja näkemyksistä saimme raikasta ravistelua 21. kansainvälisen kesäkonferenssimme ’Learning Futures – Futures of Learning’ pääpuhujan Njeri Mwagirun ajatuksista. Hän on Stellenboschin yliopistolta, sen tulevaisuuden tutkimusinstituutista (Institute for the Future). Meillä on aiemminkin ollut tiivistä yhteistyötä yliopistojemme välillä muun muassa tutkijavaihtojen, luentojen ja tulevaisuusverstaiden muodossa.
Jatkuva oppiminen – continuous learning
Tapetilla on jatkuva oppiminen, joka on jo monen yliopiston strategiaytimessä kuten meillä Turun yliopistossa. Ihminen ei ole koskaan täysin ’valmis’ – oppimista riittää jatkuvasti ja yhä monipuolisemmalla tarjonnalla. Jatkuva oppiminen, joka paljolti painottaa jo työelämässä olevien oppimista, olisi kuitenkin mielestäni hyvä kytkeä myös seuraaviin oppimisen ulottuvuuksiin ja peilata näiden yhdistelmiä: elämänpituiseen oppimiseen, ubiikkiin oppimiseen, vertaisoppimiseen ja kriisioppimiseen. Ei ole koskaan liian aikaista – eikä liian myöhäistä – oppia jotain. Varsinkin tulevaisuusajattelun oppiminen sopii mihin tahansa elämänvaiheeseen. Tietysti mitä aiemmin, sen parempi. Oppiminen on oikeus ja velvollisuus, mutta myös arvo ja itseisarvo.
Tasavertainen ja ubiikki oppiminen
Elämänikäisen oppimisen punainen lanka kietoutuu ajatukseen, että oppiminen ja koulutus ei ole erillinen jakso ihmisen elämässä vaan oppiminen on oikeus ja mahdollisuus kehittää itseään missä elämänvaiheessa tahansa ja koko elämänkaaren ajan. Ihminen on oppiva olio, oppiminen on ihmisyyden ytimessä. Ihmisen halu, kyky, oikeudet ja mahdollisuudet voivat kuitenkin vaihdella paljonkin maapallonlaajuisesti ja Mwagiru nostikin Afrikan näkökulmasta ykköshaasteeksi tasavertaisen pääsyn oppimisen piiriin. Hän korosti tyttöjen koulutuksen mahdollistamisen tärkeyttä.
Oppiminen on yhä enemmän ubiikkia – kaikkialla tapahtuvaa (lat. ubique = kaikkialla). Oppiminen ei rajaudu koulun, yliopiston ja muiden oppilaitosten seinien sisälle. Oppiminen, samoin kuin asuminen, on monipaikkaista. Opimme paitsi oppilaitosten koulutuksessa myös työpaikoilla, kotona, harrastuksissa ja matkoilla, niin fyysisessä kuin virtuaalimaailmassa, niin valveilla kuin unessakin – tai unelmoidessakin. Niin vuorovaikutuksessa kuin yksinäisyyden ylimmillä orsilla.
Hierarkiat ovat murenemassa ja koulutuksen kategorinen ylhäältä-alas -malli on kallistumassa horisontaaliseksi. Opimme yhä useammin vertaisilta. Vertaisilta opimme vaivattomasti, koska vertaiset ovat samalla aallonpituudella. Toisaalta Mwagiru pohti myös sitä, että jonkinlainen mentorointi on erityisesti nuorten kohdalla aina tärkeää, ettei vertaisoppiminen muutu kaaosmaiseksi. Vertaisuuden eetos on läpäisemässä monia muitakin toimintoja kuin oppimista. Aletaan puhua jopa vertaisyhteiskunnasta, jossa vertaisuuden vipuvoima on vahva – markkinoinnissa, viestinnässä, kaupankäynnissä, kaupunkirakentamisessa ja jopa energiantuotannossa. Kotitalouksilla on intoa tuottaa itse tarvitsemansa energia vaikkapa aurinkopaneelien avulla ja jakaa sitä valtakunnallisen verkon lisäksi tulevaisuudessa ehkä rajattuna vain omaan lähiyhteisöön.
COVID-19 -pandemia viimeistään nosti esiin myös kriisioppimisen merkityksen. Ihmisen tulisi oppia virheistään, mutta vielä laajakantoisempaa seurauksiltaan olisi oppia kriiseistä. Miten voimme oppia kriiseistä? Olemmeko oppineet tästä pandemiasta ja jos niin mitä? Kriiseistä oppiminen on mielestäni yhä tärkeämpi ja suorastaan välttämätön osio tulevaisuuslukutaitoa. Se luo kaaren kriisien ennakoinnista, kriisin kestämiseen ja siitä ulos selviytymiseen. Parhaimmillaan kriisioppiminen merkitsee sitä, että pystymme varhaisten merkkien tunnistamisen ja analyysin avulla joko välttämään jonkin kriisin laukeamisen kokonaan tai ainakin puskuroimaan sen vahingollisia vaikutuksia. RESCUE-hankkeessa tutkimme, miten rakennettu ympäristö voisi parantaa tällaista kriisikestävyyttä ja tulevaisuusresilienssiä. Minkälaisten innovaatioiden turvin kansalaiset voisivat nauttia julkisesta tilasta yhdessä myös pandemian aikana? Itseään desinfioivia pintoja on jo olemassa, saadaanko tulevaisuudessa kolmiulotteisesti virusvapaita tiloja kaupunkitilaan – mahdollistamaan liikkumisen ja vuorovaikutuksen?
Kehollinen oppiminen – embodied knowledge
Mwagiru toi keskusteluun kiintoisalla tavalla myös kehollisen oppimisen käsitteen (embodied knowledge), jota hän on väitöskirjassaan (2016) tutkinut. Opimme paljolti rationaalisen ajattelun avulla ja tekstejä lukien, olipa kyseessä fyysinen kirja tai digitaalinen oppiaineisto. Sen lisäksi oppimista tapahtuu kaikkien aistien kautta, kehon liikkeiden ja kokemusten kautta. Tätä oppimisen puolta soisi tutkittavan enemmän. Oppimistilanteen staattisuus voi olla rasite ja suoranainen este oppimiselle. Kokemusperäinen arjen aktiviteeteissa kertynyt tietämys muistuttaa esimerkiksi kognitiivisessa psykologiassa, teknosimulaatioissa ja uskonnon alueilla käytettyä kokemuspohjaisen tiedon käsitettä. Se lähestyy myös Nonakan hiljainen tieto -käsitettä. Kokemusperäisen kehollisen tietämyksen ja hiljaisen tiedon asemaa ja arvostusta tulevaisuustiedon luonnissa kannattaisikin tutkailla nykyistä syvällisemmin.
Taide ja empatiaosaaminen
Mwagiru nosti esiin myös sen, kuinka voimakkaasti oppiminen on keskittynyt STEM-kokonaisuuteen (tiede, tekniikka, insinöörityöt ja matematiikka) – oppimiseen voitaisiin sisällyttää nykyistä enemmän taideaineita, jolloin lyhenne laajenisi STEAMiksi. Tarvetta on tasapainoiseen opetussuunnitelmaan, joka palvelee yksilön kehittämistä kokonaisuutena. Mwagiru haluaisi viedä tämän keskustelun radikaalimpaan ulottuvuuteen ja antaa taiteiden tärkeinä oppimisalueina muokata opetussuunnitelmasisältöämme, Taiteen ja tieteen hybridi voi olla yhtä hedelmällinen kuin luovuuden ja kriittisyyden liitto. Taiteet tunnustetaan yhä enemmän niiden kyvystä synnyttää empatiaa oppijoissa tavalla, jota kovat tieteet eivät ehkä pysty aikaansaamaan.
Tiedämme myös, että empatia on yhä tärkeämpää, kun siirrymme yhteistyökulttuureihin, joita tarvitaan ”maailmanlaajuista kyläämme” piinaavien viheliäisten ongelmien ratkaisemiseksi. Empatia on tulevaisuuden osaamisen kriittinen laji. Taide voi olla metodologinen ja pedagoginen väline tällaisen osaamisen saavuttamiseksi. Taide voi auttaa oppimisessa kehollisen tiedon saavuttamista. Tämän merkitys on ymmärretty yritysmaailmassa, jossa käytetään tanssia ja teatteria tiiminrakennuksen, strategian ja päätöksenteon muotoina. Olisi kiintoisaa nähdä, kuinka teknisten, luonnontieteiden ja matematiikan aineiden yhdistäminen taiteisiin voisi ristiin hedelmöittää ideoita ja parantaa oppimista näiden kahden lähestymistavan hybridin kautta.
Tulevaisuuslukutaito
Tärkeimpänä tavoitteena Mwagiru korostaa jatkuvasti uusien ”tulevaisuuslinssien” etsimistä. Sen avulla voisi oppimisprosesseihin luoda jotain oikeasti uutta ja tuoretta ennakointiyhteisönä, joka katsoo tulevaisuuteen ennakkoluulottomilla tavoilla. Tämä on tärkeä osa tulevaisuuden lukutaidon kehittämistä. Riel Miller (2015) käyttää tutkintopätevyyteen tähtäävän ’push education’ -käsitteen rinnalla radikaalisti uuteen vetovoimaisesti kurkottavan oppimisen ’pull learning’ -käsitettä.
Avartavien tulevaisuuslinssien läpi katsominen laajentaa mielikuvitusta ja ylittää retoriikan. Se luo näköyhteyden myös perifeeriseen ja marginaaliseen, ja myös alkuperäiskansojen tapoihin tiedon hankintaan ja oppimiseen, mikä aikojen saatossa on jätetty syrjään. Oppiminen on paljolti uuden tiedon ja kokemuksen hankintaa – moniulotteisesti. Kysyessäni Mwagirulta oppimisen uutta metaforaa, hän kuvasi sen spiraaliksi, joka murtaa lineaarisen liikkeen jäykkyyden. Spiraali on kuin dervissien tanssi, jolla tavoitellaan uusia tiedon lähteitä liikkeen avulla.
Sirkka Heinonen
Professori emerita
Tulevaisuuden tutkimuskeskuksen blogi 